Климентьев В.Е.: Добрый вечер, дорогие читатели! Я планирую провести серию интервью с теми, кто преподает философию. Теоретическая цель намеченных интервью состоит в том, чтобы попытаться понять, кто как строит на деле процесс философского образования. Практическая их цель — выяснить, что из этого опыта можно применить в нашем проекте «ФИЛОСОФ&Я». Поэтому первое интервью в этом цикле я пришёл взять у Андрея Николаевича Муравьёва — автора той учебной программы по истории философии, по которой уже шестой год работают участники нашего проекта, осваивая первоисточники классической философской мысли. 

Относительно недавно он из Российского государственного педагогического университета имени Герцена перешёл работать на философский факультет (теперь он называется Институтом философии) Санкт-Петербургского государственного университета. Поскольку прежняя наша беседа состоялась уже почти двенадцать лет назад, постольку мои первые вопросы таковы: Андрей Николаевич, как бы Вы охарактеризовали этот период вашей преподавательской и научной работы? Что Вам удалось сделать, что ещё планируете?

Муравьёв А.Н.: То, что сделано со времени нашего первого интервью, стало продолжением и, в некотором смысле, завершением того, что началось в РГПУ им. Герцена. Организованный там факультет философии человека предоставил мне уникальную возможность преподавания курса истории зарубежной философии, развернутого по времени на целых семь семестров, а по содержанию — от Фалеса до Гегеля включительно, причём этот курс я вместе с разными группами студентов прошёл, наверное, раз пятнадцать. 

Накопление такого ценного педагогического опыта с 1991 года сопровождалось научной разработкой темы «Становление понятия опыта в истории философии». Возвращение в alma mater, на философский факультет Санкт-Петербургского государственного университета, значительно сократив учебную нагрузку, позволило мне завершить исследование, начатое в Герценовском университете. В результате этого летом 2015 года в Санкт-Петербургском отделении академического издательства «Наука» вышла моя монография «Философия и опыт: Очерки истории философии и культуры». 

Кстати, её десятый очерк («О философии, философах и философской задаче нашего времени») вырос из нашего с Вами первого интервью.

Климентьев В.Е.: Когда я его читал, у меня не возникло мысли об этом.

Муравьёв А.Н.: Тем не менее, так оно и было. Кроме того, 25 мая 2017 года я защитил докторскую диссертацию «Отношение философии и опыта в истории философии и культуры». Это тоже — значимое для меня событие. Подготовка текста диссертации дала мне возможность вновь продумать те положения, которые возникли по ходу моей научной работы, сопоставив их с положениями, выдвинутыми отечественными и зарубежными учёными XX и начала XXI веков. То, что научное содержание диссертации выдержало испытание защитой и дополнительным рассмотрением на экспертном совете Высшей аттестационной комиссии России в Москве, куда мне пришлось съездить для ответа на вопросы экспертов, укрепило меня в сознании необходимости проведённого исследования, а так же истинности его предпосылок, которыми я обязан Евгению Семёновичу Линькову. Так что со времени нашего первого интервью был подведён итог моей двадцатипятилетней теоретической и практической работы, в связи с чем открылись кое-какие дальнейшие перспективы. Но о них говорить ещё рано, потому что сами по себе эти перспективы представляют собой исключительно возможности.

Климентьев В.Е.: Даже в общих чертах нет смысла их обозначить?

Муравьёв А.Н.: Нет, конечно. Потому что они есть не просто фантазии и мечты, а вполне определённые, реальные возможности, однако каковы они в реальной действительности, ещё отнюдь не определилось.

Климентьев В.Е.: Но если сформулировать вопрос так: что Вам видится сегодня в качестве реальной задачи?

Муравьёв А.Н.: Судя по заготовленным Вами вопросам, с которыми я предварительно познакомился, мы сегодня об этом как раз и будем говорить, поскольку все они нацелены на разъяснение того, что двенадцать лет назад было менее ясно, чем сейчас. Поэтому мы сегодня можем начать как раз с того, чем тогда закончили.

Климентьев В.Е.: Хорошо. Тогда от личных обстоятельств перейдем к сути дела. В прошлом интервью Вами была определена философская задача настоящего времени, но времени с тех пор прошло немало. Поэтому уместно спросить: изменилось ли Ваше понимание актуальности этой задачи и, если да, то как оно изменилось? Но даже если нет, то напомните, пожалуйста, Вашу точку зрения на неё.

Муравьёв А.Н.: Эта задача была тогда сформулирована так, что сущность и явление философии должны перестать быть противоположными друг другу — ради того, чтобы явление философии не скрывало бы, а выразило её суть. Эта противоположность, или это противоречие явления и сущности философии заключается как раз в том, что философия есть, в сущности, некоторое единое дело, над явлением которой две с половиной тысячи лет трудилось множество индивидов, множество великих философов. Поэтому философия до сих пор кажется очень многим результатом их индивидуальной деятельности, то есть не единой деятельности великих философов, а, напротив, ими якобы исключительно порознь совершавшейся. 

Отсюда, собственно, и возникает проблема: то, что в ходе истории философии являлось в индивидуальном, или персонифицированном виде, в результате неё (то есть после того, как оно в этом персонифицированном виде явилось) перестало быть таковым, из многого стало единым. Форма многообразия была необходима для явления этой единой сути, однако, явившись в этой многообразной исторической форме различных философских учений, существенное содержание философии выступило логически тождественным себе, или единым, отчего оно теперь должно явиться многим уже не как многое, а как единое, в чём, собственно, и состоит та задача, о которой мы говорим.

Климентьев В.Е.: То есть, можно твердо сказать, что эта единая суть уже выявилась?

Муравьёв А.Н.: Да. Она вполне выявилась как то единое дело, которое, хотя и имело по ходу явления своими агентами множество великих мыслителей, по сути является не частным их делом, а общим делом, если использовать удачное выражение Николая Фёдоровича Фёдорова, автора «Философии общего дела». 

Поскольку философия неотделима от опыта, но не тождественна ему, а к опыту, так или иначе, причастны все люди, постольку она, по сути, является общим, или, точнее, всеобщим, единым делом всех людей, то есть делом не только тех великих философов, которые, по-разному относясь к опыту, в ходе истории философии создали философию как таковую, но буквально всех людей в целом, единым делом всего человеческого рода. 

В связи с этим не могу не вспоминить одиннадцатый очерк моей монографии, который называется «Речи к русской нации» [1]. Он приходит на мне ум потому, что в двух своих очень важных и серьёзных по содержанию устных выступлениях (а именно — в цикле лекций «Основные черты современной эпохи», читанном в 1806 году, и в примыкающих к нему «Речах к немецкой нации», произнесённых, если не ошибаюсь, в 1808 году) Фихте первым ясно и чётко артикулировал ту задачу, которая в наше время, как говорится, во весь рост встаёт перед философией. В «Основных чертах современной эпохи» Фихте доказывает, что ныне человеческий род находится на том этапе своего всемирно-исторического развития, когда он переходит от современной эпохи полного господства мнений, или субъективных понятий обо всём к эпохе науки разума. 

Согласно Фихте, чем меньше современные люди знают то, о чём они говорят, тем больше и громче они высказываются по этому поводу именно потому, что таков дух современной эпохи, дух этого текущего и истекающего на наших глазах времени. То, что приходит этой диктатуре мнений на смену (как раз в силу признания людьми современной эпохи того, что теперь самым главным является их собственное, расставшееся с любыми авторитетами прежней эпохи мнение, или понятие), есть философия как наука разума. Эти субъективные, на опыте основанные понятия обо всех вопросах и проблемах, стоящих перед человечеством, с необходимостью должны, по Фихте, смениться разумным, то есть философским, или научным, единым для всех понятием способа уже не мнимого, а действительного решения актуальных проблем. 

Эпоха разумной науки идёт на смену эпохе мнений, то есть современной эпохе, в которую человечество в лице представителей духа этой эпохи живёт уже более двухсот лет. Эта настающая эпоха ближайшего будущего, эпоха признания необыкновенной важности философской науки для всех людей, а не только для учёных, по необходимости предваряет и открывает, согласно Фихте, время последней эпохи исторического развития человечества — эпохи разумного искусства, полагающего результаты этой науки в основание всей жизни сначала одного народа, а потом и всех других народов по мере их созревания к тому, чтобы это произошло. Эпоха разумного искусства станет финальной эпохой мировой истории (эпохой, которая будет длиться вечно и уже не сменится никаким иным временем, никакой другой эпохой) потому, что она состоит в достижении цели этой истории — в устроении всех отношений между людьми, всего человеческого общежития свободно и в соответствии с разумом. 

Поэтому без философии как разумной науки невозможно прийти к этому вечному концу истории — к настоящему её концу, то есть не какому-то кем-то произвольно где-то и когда-то объявленному, а к тому, до которого человечество само непременно достигнет потому, что только ради этого конца, ради этой единой цели началась и шла мировая история человечества как рода потенциально разумных и постепенно обретающих действительный разум существ. Без философской науки и приобщения к ней посредством воспитания и образования всех людей к благополучному исходу человеческой истории не прийти — вот главный тезис двух этих выступлений Фихте. 

На мой взгляд, это как раз то, о чем мы сегодня, судя по Вашим вопросам, и будем говорить — о проблеме специального философского образования и о проблеме разумного воспитания и образования всех членов общества сначала в одном народе (допустим, в русском народе и живущих вместе с ним других народах России), а затем и во всём остальном человечестве. Эти проблемы, вообще говоря, совершенно не случайно стоят на повестке дня отечественной и мировой истории, если принять во внимание такую вот суть наступающего времени (не наступившего ещё, конечно, окончательно, но всё же, пока потихоньку, но неотвратимо начинающего наступать). Эта суть нашего времени очень хорошо проясняет то, как шла история философии в мире и к чему эта история пришла, наконец, в нашем отечестве.

Как шла история философии? Она шла стихийно. Сначала у одного древнего народа, затем у другого, а потом у разных других, новых народов (уже не у древних греков и римлян, но у итальянцев, французов, англосаксов и немцев, среди которых было, правда, несколько выдающихся представителей более древнего, чем все они, еврейского народа, в том числе — Бенедикт Спиноза и Фридрих-Генрих Якоби) стихийно появилось где-то около двадцати или двадцати пяти великих философов. Они, разумеется, никаких философских факультетов не кончали, а, напротив, только разрабатывали философию как науку, чтобы её можно было на этих факультетах преподавать. Интересно, что классики немецкой философии (Кант, Фихте, Шеллинг и Гегель), которые начали завершать историю философии, все кончали теологические факультеты, то есть были по своему образованию религиозно воспитанными людьми, а вот тот человек, который в нашем отчестве закончил их работу по завершению истории философии, несмотря на свои первоначальные намерения заняться искусствоведением в Академии художеств, быстро понял, что без философского факультета ему ни в вопросах искусства, ни в вопросах религии, ни в каких других вопросах не разобраться, отчего он именно поэтому и поступил на философский факультет. Я имею в виду Евгения Семёновича Линькова. 

Из его автобиографического интервью, опубликованного во втором томе его лекций по философии разных лет [2], видно, что, дав себе на философском факультете Ленинградского государственного университета им. Жданова универсальное образование, защитив по окончании аспирантуры кандидатскую диссертацию о диалектике субъекта и объекта в философии Шеллинга и дальше продолжив свою научную работу, он постиг то содержание, которое было необходимо для того, чтобы окончательно завершить историю философию. Евгений Семёнович познакомил с этим содержанием нас, слушателей его лекций, отчего мы получили возможность по мере наших способностей включить это содержание в свою работу. 

Таким образом, оказалось, что философские факультеты необходимы, и необходимы они, прежде всего, в нашей стране для того, чтобы завершить эту единую работу тысячелетий, и, соответственно, для того, чтобы решить ту задачу, которая стоит перед человечеством вообще и перед нашим народом в особенности – задачу соединения философии с государственной властью и с общественным бытием народа. Первым задачу причащения к философии правителей, как известно, поставил Платон, однако время показало, что этого не хватает. Екатерина Великая была причастна к философии, Владимир Ильич Ленин был к ней причастен, но к философии должны причаститься и народы, управляемые своими правителями, чтобы управление народами сменило их самоуправление тогда, когда сами народы станут причастны к знанию истины. Вот каком глубоком смысле выходит в наше время наружу не только единая суть философии, но и единая суть государства, единая суть общественной и даже семейной жизни людей, потому что всё это — одна и та же разумная суть. Поскольку эта единая, или всеобщая сущность выходит наружу, постольку философия и народы постепенно соединяются друг с другом ради того, чтобы процесс мировой истории не только не прекратился бы по какой-нибудь иррациональной случайности, но и достиг того своего действительно разумного результата, который вслед за Платоном сознательно сформулировал Фихте и поддержал Гегель.

Климентьев В.Е.: Можно ли тогда сказать, что наступило или наступает такое время, когда единая суть всего многообразного уже может наконец-то выявить свою определённость во всех своих проявлениях?

Муравьёв А.Н.: Да. Наступает такое время, когда она может как сущность явиться в них и, будучи осознана людьми, действительно выявится во всех своих проявлениях как единая сущность. Но пока она не начнёт выявляться в сознании людей как их единое мировоззрение, воспитанное и образованное с помощью философски подготовленных учёных, и не начнёт сознательно утверждаться совместным трудом разумно мыслящих индивидов, до тех пор она не сможет окончательно выявиться и утвердиться, ибо останется, как была, расплывшейся в пёстром многообразии явлений.

Климентьев В.Е.: Тут как раз тонкий такой момент, который я хотел бы уточнить и вернуть к вопросу. Мы сейчас обозначили задачу для человека, для народов, для человечества, но можно ли её сформулировать как задачу для самой философии?

Муравьёв А.Н.: Можно, потому что это и есть, прежде всего, задача для самой философии — задача перейти из формы персонифицированной, раздробленной на массу различных философских учений (в том числе и гегелевского, последнего в истории философии учения) в форму единую. Без специальных усилий по изучению истории философии как единого процесса исторического развития философии и без специальных усилий по её преподаванию в качестве таковой эта собственно философская и вместе с тем универсальная, мировая, космическая, вселенская задача неразрешима. В нашей прошлой беседе я сказал, что начаться решение этой задачи может с какой-то критической массы единомышленников, которые относятся к истории философии и к философии именно так, как требуется к ним относиться в наше время. Вот эти единомышленники на примере своей научной и практически-педагогической работы покажут, что это, во-первых, возможно, во-вторых, очень эффективно и поэтому необходимо для всех тех, кто таким вот образом с их помощью будет изучать историю философии и содержащуюся в ней философию как таковую.

Климентьев В.Е.: Так мы плавно от рассмотрения задачи самой философии перешли к следующему вопросу. Для этого решительно шага в развитии философии нужно какое-то количество человек, объединившихся в научное сообщество, которые должны между собой продуктивно взаимодействовать и благодаря этому двигать вперёд это единое, общее дело, Дело с большой буквы. Тогда возникает такой вопрос: можно ли каждого из этих людей охарактеризовать как того, кто поистине усвоил всё историко-философское наследие, кто преодолел свои индивидуальные и общественные мнения о философском предмете и методе, кто воспитал свои чувства, волю и научился мысляще познавать?

Муравьёв А.Н.: Конечно, можно.

Климентьев В.Е.: Но можно ли по отдельности как-то охарактеризовать каждый из этих аспектов? Вот первый: тот, кто поистине усвоил всё историко-философское наследие.

Муравьёв А.Н.: Это — главное.

Климентьев В.Е.: Но что бы это значило: поистине усвоил?

Муравьёв А.Н.: Это значит, что он в своём взгляде на историю философии преодолел, рассеял видимость персональной раздробленности единой философии как таковой на различные философские учения. Благодаря этому он понял, какое единое дело было сделано философами от Фалеса до Гегеля включительно и, соответственно, как в наше время вслед за Линьковым требуется эту работу продолжать.

Климентьев В.Е.: Это понимание выразится в том, что члены этого сообщества преодолеют свои индивидуальные мнения на этот счёт и у них сложится одно общее, единое мнение о предмете и методе философии?

Муравьёв А.Н.: У них сложится единое отношение к этому содержанию.

Климентьев В.Е.: Причём такое единое отношение, к которому каждый из них придёт самостоятельно?

Муравьёв А.Н.: Нет, они будут стимулировать друг друга в развитии этого единого отношения.

Климентьев В.Е.: Я имею в виду не то, что они обойдутся без взаимопомощи, а то, что это будут их личные убеждения, что они не получат от кого-то это единое для всех отношение по чьей-то разнарядке. Когда говорят о едином, люди сегодня часто пугаются одного, одинакового. Современное общество настроено на плюрализм мнений.

Муравьёв А.Н.: Да, потому что оно есть общество, где тотально и диктаторски господствуют мнения, причём этот тоталитаризм мнений в современную эпоху, как показал Фихте, необходим.

Климентьев В.Е.: Да, это общество мнений, понятно, боится одного — чего-то единого. Оно боится вместо многих своих усвоить какое-то одно, чужое мнение, но ему почему-то невдомёк, что это одно может быть не чужим и не мнением.

Муравьёв А.Н.: Конечно. Ему потому невдомёк, что дальше этого множества мнений это тоталитарное общество в своём развитии ещё не шагнуло, отчего ему кажется, что свобода высказывания мнений (как в лондонском Гайд-парке) есть венец свободы вообще. Но заметьте, что при постановке и решении этой задачи вся эта превратность как раз преодолевается. Поскольку мы понимаем, что история философии в действительности есть не череда мнений, или учений разных философов, какой она кажется на поверхности, а единый исторический процесс развития философии как таковой, как единой философской науки, постольку мы и начинаем понимать, что дело здесь уже не во мнениях, что через эти различные учения мостит и прокладывает себе дорогу единое истинное содержание философии. 

Тем самым это истинное содержание форму мнения превращает в форму разумной науки — в форму уже не субъективную, но абсолютную, поскольку речь идёт именно об абсолютном содержании, о знании истины как таковой. Члены этого научного сообщества совершенно самостоятельны потому, что на них не давит какая-то связанная с именем какой-то персоны доктрина. Очень важно подчеркнуть, что они не поклонники какого-то учения — не филодоксы, а именно философы. Вот для чего нужно отличать философию от филодоксии, то есть любовь к истинной мудрости, или к истинной, разумной науке от любви ко мнениям [3]. Члены этого научного сообщества превзошли любые мнения, в том числе и свои собственные мнения об этом едином истинном содержании истории философии благодаря изучению этого единого содержания, погружению в него, отчего они соединяются друг с другом в это сообщество действительно свободно, а не произвольно.

Климентьев В.Е.: То есть в связи с этим никакого призрака философского тоталитаризма бояться не надо. Люди пугаются слова единое, абсолютное и сразу возражают против него.

Муравьёв А.Н.: Поэтому я и сказал, что общее дело — очень удачное выражение Николая Фёдорова, особенно подходящее для нашего народа. В общем деле люди сплачиваются не на почве догматической и сектантской (дескать, вот у нас какие особые взгляды и мнения). Их соединяет это единое дело, всех без исключения людей касающееся, и именно поэтому дело действительно общее или, точнее, всеобщее.

Климентьев В.Е.: Но в этом смысле как раз и необходим труд — труд найти для себя это всеобщее дело, не лежащее на поверхности, а не просто примкнуть к какому-то одному философскому учению.

Муравьёв А.Н.: К секте поклонников этого учения.

Климентьев В.Е.: Или самому выдумать какое-то учение.

Муравьёв А.Н.: Да, самому основать какую-то новую секту.

Климентьев В.Е.: Поскольку же для этого необходим труд, постольку произвол решения («Дайте, покажите мне это всеобщее дело, а я уж сам потому решу, как с ним обойтись») исчезает в действительной свободе разумного делания этого единого дела.

Муравьёв А.Н.: Конечно, это дело никто никому на тарелочке с голубой каёмочкой выложить не может, а если кто-то попытается так его преподнести, то будет ясно, что он — вольный или невольный шарлатан.

Климентьев В.Е.: Теперь давайте прокомментируем следующий аспект. Могут ли по-настоящему участвовать в едином философском деле те, кто ещё не воспитал свои чувства и волю?

Муравьёв А.Н.: Разумеется, нет. Преодоление личной ограниченности как раз и означает утверждение единой воли и единства чувств различных людей: «Да будет воля твоя, то есть единая, а не моё своеволие!» То самовоспитание и самообразование, о котором мы говорим, происходит не только в теоретической, но и в практической форме.

Климентьев В.Е.: Ну и последний из упомянутых аспектов — тот, что эти люди научились мысляще познавать. Является ли он тут нужным для поминания, или он просто раскрывает с другого бока то, что уже было сказано?

Муравьёв А.Н.: Его упомянуть не лишне. Во всяком случае, это не лишняя формулировка — научиться мысляще познавать. Это ведь и значит, во-первых, снимать наличное, реальное, ограниченное бытие познающего, то есть преодолевать его персональную ограниченность и вступать в область как раз самосознательного мышления — мышления, сознающего то, что оно делает, способ решения своей задачи. Потому что во тьме, бессознательно, то есть стихийно и случайно решение этой задачи, как мы уже сказали, не нащупать. Во-вторых, это значит снимать наличное бытие познаваемого. Поэтому мысляще познавать значит, вообще говоря, разумно мыслить и познавать единую и многообразно определённую истину, а не рассудочно мыслить по правилам формальной логики разные предметы, чувственно данные нам для созерцания и представления.

Климентьев В.Е.: Эта формулировка научиться мысляще познавать предполагает, что есть ещё и всякие другие, не мыслящие виды познания. То есть получается, что все другие его виды не годятся как раз в силу своих не снятых ограниченностей, а мыслящее познание есть как раз такое познание, которое снимает все эти ограниченности, или конечности.

Муравьёв А.Н.: Да, в нём все ограничения чувства, созерцания, представления и рассудка как подготовительных к разумному мышлению форм познания по их истинному содержанию сняты, преобразованы в эту единую форму, или, точнее, в единый способ мышления.

Климентьев В.Е.: Если забежать вперед, то ступень разумного мышления ближе всего к ступени понятия. Может, тогда точнее говорить понятийно познавать?

Муравьёв А.Н.: Это, конечно, ещё точнее, но без разумного мышления понятийного познания достичь нельзя.

Климентьев В.Е.: В нашем первом интервью Вы сказали, как, на Ваш взгляд, должны сформироваться условия для появления вот этого удивительного (наверное, можно так сказать) сообщества...

Муравьёв А.Н.: Сообщества свободных мыслителей, необходимого для начала этой новой эпохи мирового процесса истории.

Климентьев В.Е.: ...сообщества единомышленников, которые продвинут философию дальше. Размышляя над условиями формирования и вырастания, или воспитания этих людей, мы переходим к необходимости философского образования педагогов — к необходимости изменения, реформы педагогического образования. Чтобы появились такие люди, должно измениться философское и педагогическое образование. Ваша монография «Философия и опыт» с различных сторон освещает этот вопрос и его решение, но об этом ввиду их важности хотелось бы поговорить ещё подробнее.

Муравьёв А.Н.: Давайте поговорим. Эта задача ныне впервые встала перед человечеством именно потому, что она только-только вполне созрела для решения. Если мы обратимся к тому, как шла история философии, то она ведь шла так долго именно потому, что такого рода люди, которые могли сделать свой вклад в это единое дело философского духа, появлялись стихийно и, стало быть, случайно, несмотря даже на то, что древние греки довольно быстро поняли, что это не должно быть случайностью, что должны быть специальные школы, воспитывающие философски мыслящих людей. Первым это понял Пифагор, отчего он и основал свой союз, за ним — Платон, основавший свою Академию, потом Аристотель с его Ликеем подхватил ту же идею. Но почему же не хватило этих древних школ философии? Именно потому, что сама задача должна была созреть — философскому делу тысячелетий предстояло стать разработанным и проделанным в целом. Для такого стихийного, более или менее случайного появления необходимого для этого количества индивидов и потребовались, между прочими условиями, двадцать пять столетий исторического развития философии от Фалеса и Парменида до Гегеля включительно. Именно поэтому и созрел к нашему времени способ решения этой задачи, прежде всего, в нашем отечестве благодаря тому, что сделал Евгений Семёнович Линьков. Дальше ждать, пока стихийно лет через двести ещё кто-нибудь такой не появится, уже не требуется. Да это и опасно, ибо, если ждать, то можно дождаться того, что случится непоправимое. Как раз для того, чтобы необходимое количество индивидов для начала сознательного решения этой задачи стало достаточным, требуется реформа философского образования на той предпосылке, которую создал Линьков.

Климентьев В.Е.: Требуется сознательно создавать специальную среду для этого образования.

Муравьёв А.Н.: Да, потому что для этого начала требуется тоже как минимум двадцать, или двадцать пять человек, то есть как бы учебная группа [Смеётся] получается. Когда-то такое количество в одно время должно возникнуть.

Климентьев В.Е.: Не растянутое на двадцать пять веков количество индивидов.

Муравьёв А.Н.: Да, в истории философии оно по необходимости было растянутым. В истории философии эта критическая для делания единого философского дела масса индивидов была рассеяна по разным временам и странам, а для его продолжения они должны сконцентрироваться в одно время и сначала, желательно, в одной стране и в одном месте, чтобы свободно общаться между собой.

Климентьев В.Е.: Прежде чем мы глубже вникнем в эти вопросы, я хотел бы задать направляющий нас в эту глубину вопрос: почему для саморазвития истины оказывается необходимым этот момент расщепления всеобщего духа на индивидуальный дух воспитываемого и индивидуальный дух воспитателя, и, соответственно, необходимо появление самого педагогического процесса специального философского образования? Если по-другому его сформулировать: зачем самой истине такое явление, как педагогический процесс, обеспечивающий постоянное появление новых философски образованных конечных духов? Был бы один вечный, бесконечный дух, и познавал бы он сам по себе, но для чего нужно появление этого многообразия конечного?

Муравьёв А.Н.: Мы с Вами пришли к тому заключению, что прежде чем появится сознательно организованный педагогический процесс философского образования в том виде, о котором мы говорим, должно было исторически, стихийно произойти примерно то же самое количественное накопление индивидов. Отсюда ясно, что в любом случае (стихийно ли идёт дело философского образования духа или оно уже достигло возможности своего сознательного осуществления) персональная раздробленность, личная форма сознания и самосознания всё равно остается необходимой. Другой нет именно потому, что форма реального, наличного бытия духа есть человеческая и, стало быть, индивидуализированная, то есть имеющая лицо, персонифицированная, субъективная форма, или абсолютная форма, как сказал Гегель в Предисловии к «Феноменологии духа», форма человеческих индивидуумов, принадлежащих к различным особенным народным культурам и лишь через них — к единому человеческому роду. Это они есть духовные существа, и для того чтобы они осознали, познали себя как духовные существа, они прежде всего должны стать таковыми существами — стать многими представителями единого духа на различных ступенях его феноменологического развития.

Климентьев В.Е.: В этом процессе становления они должны между собой взаимодействовать.

Муравьёв А.Н.: Они между собой очень активно взаимодействуют, потому что духовное развитие, именно оттого, что оно по сути — единое, а не индивидуальное лишь развитие, без взаимодействия многих индивидуумов просто не идёт. Известно ведь, что если родится какой-то здоровый человеческий индивидуум и его другие человеческие индивидуумы так, как следует, не воспитывают (не разговаривают с ним, не поют ему песенки, в игрушки не с ним играют и так далее), то у него не происходит даже органического формирования мозга — формирования, необходимого для того, чтобы этот индивид сам заиграл, заходил, заговорил, запел, занялся познанием мира, других людей и, наконец, философией.

Климентьев В.Е.: Получается необходимость социальной, или общественной формы бытия людей для бытия самой истины.

Муравьёв А.Н.: Да. Поскольку единство духа, как и единство истины, есть не абстрактное, а конкретное единство, то есть единство во множестве (что и есть настоящее единство, а не тупое единство какой-то деревяшки, хотя даже и она есть не простое, не абстрактное единство, а различённое на разные волокна единство), так вот, поскольку это единство есть настоящее, истинное единство, постольку оно с необходимостью вызывает к существованию многообразие своих индивидуальных форм.

Климентьев В.Е.: Истинное единство есть конкретное единство одних. Так можно выразиться?

Муравьёв А.Н.: Да, это — конкретное единство многих одних.

Климентьев В.Е.: Или единичных?

Муравьёв А.Н.: Или индивидуумов, если на другом, латинизированном языке говорить.

Климентьев В.Е.: То есть получается, что педагогический процесс есть необходимое явление истины, реальная форма её бытия, если так можно сказать.

Муравьёв А.Н.: Форма реализации бытия и, добавлю, познания истины.

Климентьев В.Е.: Для бытия и познания истины нужны многие человеческие индивиды, поэтому они и появляются сначала как совершенно невоспитанные и необразованные, отчего они вовремя должны быть вовлечены в процесс воспитания и образования, благодаря которому они могут дойти до вершины духовного развития. Эта необходимость дотягивания некоторого числа ничего не сведущих младенцев до того, до чего дошло человечество в лице великих философов, и порождает тот педагогический процесс?

Муравьёв А.Н.: Совершенно верно, с какого-то времени порождает. При этом Гегель верно замечает в том же Предисловии к своей «Феноменологии духа»: то, что в начале истории человечества было достоянием немногих мудрецов, на противоположном конце мировой истории образования человеческого рода становится задачей начальных классов. Те же самые начатки геометрии знал когда-то один выдающийся древнегреческий математик Евклид, а теперь все их начинают изучать уже в четвёртом, кажется, классе. Это показывает, насколько всё более необходимым становится духу развитие, то есть его становление во множестве индивидов для себя из того, что он как единый есть в себе. Духовное развитие не может произойти без мультипликации единства духа во множество человеческих индивидов и без снятия этого множества в их сознательное единство.

Климентьев В.Е.: Педагогический процесс помогает этому процессу происходить с помощью помощников.

Муравьёв А.Н.: Конечно, и с помощью специально организованных образовательных институтов вроде древней платоновской Академии или современных университетов, обеспечивающих долговременные и скоординированные друг с другом профессиональные усилия педагогов.

Климентьев В.Е.: Можно предположить, что, в конечном счёте, педагогический процесс с помощью помощников-воспитателей должен довести индивида до самообразования. Процесс развития духа по окончании индивидом того или иного образовательного института не прекращается, так как индивид становится способным к самообразованию. Получается, что педагогический процесс есть другая формулировка процесса духовного саморазвития.

Муравьёв А.Н.: Совершенно верно, отчего и носит этот процесс отрицательный характер.

Климентьев В.Е.: То есть, чтобы стать самими собой, мы должны научиться не быть собой, научиться преодолевать свою персональную ограниченность?

Муравьёв А.Н.: Верно, преодолевать все конечные формообразования своего духа, а для этого они прежде должны быть положены, утверждены, а затем подвергнуты отрицанию, что, безусловно, и составляет задачу педагогического искусства, которое есть только помощь духу в этом его реальном индивидуальном бытии стать самим собой — познать себя и, таким образом, стать сущим для себя.

Климентьев В.Е.: Разве мы не можем говорить о науке педагогической?

Муравьёв А.Н.: Мы можем и должны говорить о педагогической науке как о необходимой основе педагогического искусства, но непосредственно дело образования делается с помощью педагогического искусства.

Климентьев В.Е.: Но в основе его всё-таки лежит наука как истинное познание этого процесса саморазвития.

Муравьёв А.Н.: Да, научное познание необходимости и ограниченности его различных фаз, то есть того, что на каждой фазе появляется для дальнейшей фазы и для единого результата всего процесса развития. Это всё познаётся научно, чтобы на основании познания этой внутренней необходимости в этих очень многообразных и не предвосхищаемых наукой случайных внешних условиях индивидуального развития, которое всегда происходит здесь и теперь (невозможно же предположить, каким где уродится, кем когда-то начнёт становиться и, если повезёт, станет тот или другой человек), в каждом индивидуальном случае воспитателем был искусно достигнут наибольший возможный эффект.

Климентьев В.Е.: Мне кажется, что сейчас очень хорошо получилось с формулировкой, отчего я немного отвлекусь от своего плана вопросов. Только что мне один сюжет вспомнился — одна из тем, которые сегодня интенсивно обсуждаются в образовательной и околообразовательной среде в связи с тем, что мир стал очень интенсивно меняться, что он теперь чрезвычайно многообразен и надо учить человека выживать в этом как никогда быстро меняющемся мире. Поэтому современное образование должно воспитывать у человека многообразные компетенции, чтобы человек в каком-то представляемом сегодня будущем этого мира умел бы делать то-то и то-то. Он должен иметь эти компетенции как инструмент, учиться именно им и при этом постоянно переучиваться, чтобы справиться со всеми вызовами непрерывно меняющегося мира. Мы же сейчас пришли к ровно противоположной и очень хорошей, на мой взгляд, формулировке. Если мы в педагогической науке доходим до необходимых и, стало быть, истинных, то есть вечных положений, лежащих в основе образовательного процесса духа, то мы с помощью педагогического искусства обеспечиваем себя от любых превратностей, которые могут случиться, а не идём у них на поводу.

Муравьёв А.Н.: Конечно. Поскольку будущего как такового знать нельзя, ибо для этого время из прошлого должно стать настоящим, то и подготовить человека к будущему таким вот инструментальным способом просто невозможно. Все те положения, которые Вы сейчас вспомнили, кажутся чем-то рациональным («Если ты будешь постоянно учиться и переучиваться, то будешь готов и к тому, и к сему»), но что тебя в будущем ждёт, этого ведь никто не знает и знать не может. Следует осознать и принять во внимание это незнание. Соответственно, не инструментальным и лихорадочно меняющимся должно быть образование, потому что в поте лица готовиться к тому, чего ты знать не можешь, не только бесполезно, но и вредно, а вот именно таким необходимым, фундаментальным, основательным образом ему необходимо развиваться.

Климентьев В.Е.: В противном случае люди ориентируются на какие-то многообразные, единичные феномены и исключительно к ним готовятся.

Муравьёв А.Н.: Да, но об этих феноменах они знают из прошлого, а что будет в будущем — этого они на самом деле не знают и знать не могут. Если они полагают, что будет то же самое, что было в прошлом, то это теперь уже математически опровергнуто. В 2003 году была вычислена вертикаль Снукса-Панова, показывающая, что ныне развитие человечества идёт уже не по экспоненте, так как график развития из правильной гиперболы на наших глазах превращается в вертикаль, вообще не позволяющую предсказывать то, что будет.

Климентьев В.Е.: Математическая бесконечность.

Муравьёв А.Н.: Поскольку происходящее сегодня ни с чем из прошлого сравнить нельзя, постольку признано, что о будущем теперь можно только гадать. Вот футурологи теперь и гадают, когда же (в 2030 или в 2040 году) наступит эта так называемая «сингулярность», то есть полная непредсказуемость будущего.

Климентьев В.Е.: Точка бифуркации.

Муравьёв А.Н.: По логарифмическим расчетам Снукса и Панова уже не будет [Смеётся] никаких предсказуемых бифуркаций, или раздвоений!

Климентьев В.Е.: Значит, признано, что у нас теперь нет ни объективных критериев будущего, ни инструментов, ни шкал его вычисления, а только личный фундамент разумности, если мы его себе создадим...

Муравьёв А.Н.: Да, если будет создан фундамент настоящей, а не номинальной разумности, то есть человечности, всех людей, то им в будущем ничего не будет грозить.

Климентьев В.Е.: То есть такое бесконечное многообразие мы сможем охватить этим бесконечным инструментом.

Муравьёв А.Н.: Нет, это невозможно — внешним образом охватить бесконечную бесконечность.

Климентьев В.Е.: Я имею в виду, что когда мы в фундамент уходим, в настоящую бесконечность...

Муравьёв А.Н.: Когда же мы погружаемся в единое основание этого многообразия, тогда мы уже не ловим отдельные случаи, не готовимся к непредсказуемым случайностям. Исходя из познания этой истинной бесконечности разумного первоначала всего сущего, мы решаем все возникающие, конечно, по ходу дальнейшего развития человечества вопросы принципиально, то есть разумно.

Климентьев В.Е.: Мы очень органично вышли из этого отступления к следующему вопросу. Мы как раз об этом сейчас и говорили — о различных этапах этого единого и необходимого процесса образования, а потом и самообразования духа индивида. Отсюда хочется прояснить два момента содержания семнадцатого очерка «О роли философии в образовании вообще и в российском образовании в особенности» Вашей монографии. В нём Вы вслед за Гегелем раскрываете процесс образования индивидуального духа, проходящий этапы чувства, созерцания, представления и мышления, а заканчивающегося понятием. В конце этого очерка сделан набросок педагогического процесса, выстроенного по логике восхождения индивидуального духа на вершину мировой культуры: что для этого следует сделать в дошкольном воспитании, что — в начальной и средней школе, что — в высшей школе. Хочется прояснить вот что: среди этих четырех этапов у Вас не выделено в качестве отдельного этапа сознание как таковое с его подразделами. Почему?

Муравьёв А.Н.: Его мне не понадобилось выделять. Если вспомнить изложение процесса духовного развития в «Энциклопедии философских наук» Гегеля, то формирование сознания как такового оказывается узко феноменологической, а не психолого-педагогической задачей. Именно в психологии, а не в феноменологии выступают теоретические определения созерцания, представления и мышления, равно как и практические определения воли, а вот чувство правильно относится Гегелем к антропологическому процессу формирования предпосылок для сознания вообще, о котором идёт речь в энциклопедической феноменологии. Почему мне, говоря об образовании, не потребовалось специально говорить о феноменологических ступенях развития сознания как такового? Потому, что эти ступени не представляют собой предмета специальных усилий духа, которым требуется специальная педагогическая помощь. 

Воспитание сознания, самосознания и разума духа человеческого индивида происходит в некотором смысле стихийно и для этого не требуется прикладывать какие-то специальные педагогические усилия. Я имею в виду тот процесс общения, в который включен любой нормально развивающийся человеческий индивид с самого рождения и до школы. Все-таки семья, ясли и детский сад — это ещё не школа в собственном смысле, как и вольное общение детей и подростков друг с другом во дворе тех домов, где они живут — тоже не школа, хотя всё это составляет необходимую предпосылку школы как специально организованной среды воспитания и образования духа индивидуума. Как раз там, где формируется таким вот непосредственно-практическим, стихийно-нравственным образом сознание, самосознание, разум, и, стало быть, совесть человека, он и научается сознавать в самом широком смысле. Во-первых, сознавать то, что есть вне его. Во-вторых, он научается сознавать себя в отношении к тому, что есть вне его. В-третьих, он научается сознавать, что то, что вне его, и то, что в нём, есть в некотором смысле одно и то же. Вот эти три феноменологических формообразования (или, по-немецки, гештальта) суть сознание, самосознание и разум, которые как предпосылка психологического процесса формируются таким вот, повторю, стихийно-нравственным образом.

Климентьев В.Е.: Получается, что если это происходит только лишь стихийно, то оно может и не сложиться.

Муравьёв А.Н.: Нет, в том-то всё и дело, что если происходит общение, а его не может не быть, то это сознание вообще не может не сложиться.

Климентьев В.Е.: Но если мы посмотрим на некоторых уже взрослых людей, то складывается впечатление, что с ними этого не случилось.

Муравьёв А.Н.: Ну почему же?

Климентьев В.Е.: Потому, что люди застревают на фазе вожделеющего самосознания и до стадии признающего самосознания, а тем более до разума они не доходят, если уж во всех подробностях говорить по гегелевскому изложению этого процесса.

Муравьёв А.Н.: Не думаю. Как они могут до него не дойти? Те люди, которые, родившись в семье своих родителей, организуют свою собственную семью, воспитывают детей и так далее, они стихийно воспроизводят этот нравственный процесс сознания, самосознания и разума, участвуя в общественном производстве. Куда им деваться, извините меня? Что они сами будут есть, чем будут питать своих детей, если не будут делать что-то полезное другим людям? Да и одинокие (так называемые «холостые») тоже не только поесть и приодеться хотят. Тут не требуется никаких сознательных решений, ибо сама жизнь учит их, как надо жить. Вот почему говорится: «Жизнь научит!», «Жизнь заставит!» и тому подобное.

Климентьев В.Е.: Почему мне кажется важным обсудить это? Вы говорите о том, что формирование сознания в широком смысле принципиально не может быть превращено в необходимую научную форму и практику воспитания.

Муравьёв А.Н.: Нет, я сейчас говорю не об этом. Я отвечаю на Ваш вопрос, почему мне не пришлось писать об этом в семнадцатом очерке. Если же мы имеем в виду всеобщий характер нашего времени, который начинает требовать сознательного формирования того, что прежде формировалось бессознательно, то это — иной вопрос. То, что раньше более или менее благополучно происходило бессознательно, теперь уже перестаёт так происходить, всё чаще даёт, что называется, сбои и скоро, похоже, вовсе разладится. Отсюда и возникает необходимость принципиально нового воспитания, которое с самого начала будет сознательно сориентировано на высшую цель — на воспитание самосознательного разума. 

Самосознательного не в смысле индивидуального или даже всеобщего самосознания, которые друг от друга принципиально не отличаются, а самосознательного разума, то есть разума, отдающего себе отчёт в том, как он мыслит — разума как мышления, мыслящего мышление. Вот откуда, из этой высшей цели пойдёт расти сознательность самых низких ступеней сознания вообще. Это как раз и объясняет, почему сегодня нечем побороть явный кризис семьи, гражданского общества, члены которого как конкуренты волками смотрят друг на друга, и современного государства, продолжающего плодить коррупционеров и расхитителей вопреки усиленным мерам надзора за расходованием бюджетных средств. Как переменить характер современных семейных, общественных и политических отношений, если принципиально не менять характер образования духа? Никак! Но если этот характер переменится и духовное развитие начнёт становиться из стихийного сознательным, то формирование сознательно-разумных семейных, гражданских и политических отношений прекратит составлять столь неразрешимую проблему, как сейчас.

Климентьев В.Е.: Если возвращаться к Гегелю, то и семейные, и общественно-политические взаимоотношения людей образуют следующую после психологической, уже объективную фазу развития духа, после того как произошло его индивидуальное, то есть субъективное развитие.

Муравьёв А.Н.: Совершенно верно.

Климентьев В.Е.: Я потому так обращаю на это внимание, что среди всех современных образовательных не только государственных и общественных, но и частных образовательных инициатив, которые какой-то внутренний спрос тоже порождают, сейчас очень много появляется разных тренингов, школ и так далее, где специальные люди учат других людей коммуникации, то есть учат их общаться и взаимодействовать с другими людьми более конструктивным, то есть каким-то более благим способом, чем просто стихийным, и дисциплины там очень разные появляются. На Западе (в Европе и в Америке) есть тоже довольно широкое международное движение за гуманное, ненасильственное общение, где людей учат так общаться друг с другом, чтобы признавать другого человека — человеком, а не зверем.

Муравьёв А.Н.: Это, на мой взгляд, очень характерный пример того, что потребность в сознательном формировании этих отношений, до сих пор формирующихся стихийно, в наше время уже стучится во многие двери.

Климентьев В.Е.: Тогда, может быть, так сформулировать причину этого моего вопроса, возникшего из переноса сюда других составляющих системы Гегеля. Та часть, которая у него в «Энциклопедии философских наук» называется феноменологией, говорит об индивиде, о его внутреннем, субъективном процессе развития, но не говорит о взаимоотношениях разных индивидов, так как эти взаимоотношения выступают только в фазе объективности духа. Не получается ли, что в этой феноменологической стадии нет ни инструментов, ни реального взаимодействия разных индивидов для их духовного развития? Ведь как только индивиды начинают взаимодействовать, так сама проблематика входит в фазу объективного духа.

Муравьёв А.Н.: Конечно, это так, хотя добавлю: то, что вы сказали о феноменологии, равным образом относится к гегелевской разработке антропологии и психологии.

Климентьев В.Е.: Ещё одно моё недоумение возникло по поводу созерцания, представления и мышления как психологических форм и ступеней развития индивидуального духа. Их рассмотрение Вы завершаете положением, что в результате своего исторического развития разум становится самосознательным познанием истины как конкретного тождества мышления бытия. Мне-то показалось, что момент самосознательности вообще не упомянут, а получилось, что он у Вас идёт фоном, рефреном вообще весь этот этап индивидуального развития.

Муравьёв А.Н.: Но у меня речь идёт о конкретном тождестве мышления и бытия, а это конкретное тождество без мышления самого мышления и, стало быть, без самосознания этого уже возникшего разума невозможно.

Климентьев В.Е.: То есть эта самосознательность разума не та, которая...

Муравьёв А.Н.: Конечно, она другая, чем самосознание как момент феноменологического возникновения, становления разума.

Климентьев В.Е.: Тогда следующий вопрос, тоже на уточнение. В том же очерке вы характеризуете крайние пункты образования духа как в себе бытие, или возможность, и для себя бытие, или действительность. Если опять вспомнить гегелевские формулировки, то у Гегеля есть формулировка в себе и для себя бытие как третья. Отсюда — вопрос: почему Вами конечная фаза указана как для себя бытие, а не в себе и для себя бытие?

Муравьёв А.Н.: По той же причине. Поскольку процесс образования духа идёт от его в себе бытия к его для себя бытию, постольку тогда, когда это его для себя бытие достигается, тогда этот результат и связывает момент для себя бытия духа с началом образовательного процесса — с его бытием в себе. Так что тут просто излишне говорить, что в итоге всего этого процесса получается то, что Гегель формулирует как в себе и для себя бытие.

Климентьев В.Е.: Какую-то вторую фазу, какую-то рефлексивную вторую часть просто для себя имеет смысл как отдельную выделять?

Муравьёв А.Н.: Ни в коем случае, поскольку она одна как раз не рефлексивна. Через рефлексию происходит сам переход из в себе в для себя, но это — только переход, а результат-то...

Климентьев В.Е.: Как отдельный самостоятельный момент его не надо обозначать?

Муравьёв А.Н.: Да.

Климентьев В.Е.: Просто мне казалось, что Аристотель через возможность и действительность все-таки определяет процесс через две категории, а определяя через три, мы выявляем какую-то большую определённость процесса.

Муравьёв А.Н.: Но поскольку в себе — это возможность, а для себя — действительность, постольку тут большой разницы нет.

Климентьев В.Е.: Идём дальше. Закончились мои вопросы, уточняющие содержание, важное для раскрытия этого педагогического процесса образования индивидуального духа. Теперь — следующие. Повторю то, что мы уже сказали в начале нашей беседы: ядром преобразования всего образовательного процесса в духе настающего времени будет изменение философского и педагогического образования. Получается, что ядро этого ядра, или сердцевина самого философского образования духа индивида состоит в освоении им истинного содержания истории философии. 

Тут возникает главный вопрос, ради которого предполагается серия этих интервью: как лучше всего преподавать и изучать историю философии? 

Нам, понятно, есть ещё что улучшать и в нашем курсе, и вообще каждый педагог, учёный, если он развивается, тоже что-то может и должен улучшать в этом самом процессе. Поэтому из этого главного вопроса, как лучше всего преподавать (то есть в отношении преподавателя), и изучать (то есть в отношении студента) этот предмет, возникают другие вопросы. Сформулирую один из них. Чтобы освоить истинное содержание истории философии, нужно иметь некоторые предпосылки. Значит, нужно индивиду эти самые предпосылки заложить, чтобы приступить к освоению истории философии. Какие предшествующие философии ступени проходит индивидуальный дух, Вы описали и охарактеризовали в семнадцатом очерке своей монографии. Но, мне кажется, было бы полезным пояснить, как приобретать эти предпосылки и как из них выходить в полную свою готовность. Иными словами, как узнать, что все предпосылки заложены, что все они в нужном моменте сняты, что я уже тот, кто готов изучать историю философии?

Муравьёв А.Н.: Вообще говоря, вопрос о том, как подготовиться к тому, чтобы изучать именно историю философии, а не историю филодоксии, есть самый существенный вопрос. Поэтому я напомню уже сказанное в семнадцатом очерке моей монографии: для того, чтобы массовым образом (именно массовым, потому что индивидуально это может быть лишь случайностью) люди, поступающие в высшую школу, были готовы к тому, чтобы адекватно отнестись к истории философии, которую им предстоит там серьёзно изучать, необходимо надлежащим образом организовать их предшествующее высшему образование, начиная с детского сада и, может быть, даже с яслей, если такая форма дошкольного воспитания сохранится, поскольку у родителей много всяких других забот, кроме воспитания детей. У них есть, правда, ещё одно средство облегчить себе эту нелёгкую работу воспитания — нарожать как можно больше детей [Смеётся], чтобы старшие дети младших воспитывали в семье сами.

Так вот, речь здесь идёт о взаимосвязанных задачах: преобразование философского образования будет содействовать преобразованию педагогического образования, а преобразование педагогического образования, включение туда этого необходимого и достаточно разработанного философского элемента, изменит всю практику дошкольного и школьного воспитания. Если, таким образом, этот круг замкнётся, то дело будет сделано, потому что дошкольное воспитание будет как надо готовить к начальной школе, начальная школа — к средней, а средняя — к высшей тех, кто пойдёт туда (потому что, ясное дело, что далеко не все выпускники начальной и средней школы поступят в высшую школу, так как высшее образование, поскольку оно действительно высшее, а не просто называется таковым, требуется отнюдь не всем людям). 

Главное — в том, что это должен быть единый процесс и этапом, решающим для той задачи, о которой мы говорим, будет в нём создание непосредственных предпосылок для высшего образования мышления путём надлежащего формирования созерцания и представления в средней школе. Воспитание чувств есть более ранний этап — работа, выполняемая начальной школой, воспитание же созерцания и представления средней школой требует развития собственно гуманитарного образования, потому что созерцание связано с искусством, а представление — с религией. Как включить в школьное образование духа многообразное художественное и религиозное содержание этих форм духа есть проблема, которую могут решить только те, кто в средней школе практически занимается этим важнейшим её делом. 

Принципиальное решение этой проблемы и то, какой материал здесь лучше всего использовать, подскажет будущим учителям их глубокая философская подготовка, тем более что юношеский дух рвётся к усвоению именно этого и никакого другого материала. Если выпускники общей школы получат необходимое им образование созерцания и представления, то это и будет залогом того, что не только рассудочное, но и разумное мышление студентов высшей школы будет формироваться надлежащим образом. Соответственно, они будут вполне готовы искать в истории философии не мнения, а постижение истины — того, что религия называет богом, а искусство красотой. Только так могут быть обеспечены необходимые предпосылки для массового приобщения студентов к истинному содержанию всех классических философских учений и, стало быть, к философии как таковой, без чего образование их разумного мышления невозможно.

Климентьев В.Е.: На такой ответ задам сразу два дополнительных вопроса. Во-первых, Вами описан правильный процесс из дошкольности до высшей школы, но как быть тем, кто уже далеко не дошкольник? Во-вторых, что сейчас нужно делать тем людям, у которых ещё нет этих предпосылок, чтобы их заложить?

Муравьёв А.Н.: С одной стороны, мы можем опереться на то, что если перед каким-то современным взрослым человеком эти вопросы встали, то в его духе уже совершился каким-то образом (каким, это ему виднее) тот процесс, который привел к формированию этой потребности. Раз так, ему просто нужно найти себе адекватного «водителя» в это царство, а не какого-нибудь другого, который будет стараться из него сделать, например, платоника, картезианца или гегельянца.

Климентьев В.Е.: Получается, что если у человека интерес к философии и, значит, к истории философии возник в зрелом возрасте, то эти предпосылки у него уже как-то случайно сложились и можно с этим, как говорят, не париться?

Муравьёв А.Н.: В некотором смысле, да. Если это действительно серьёзная потребность, то это значит, что у его духа уже есть необходимое основание для адекватного отношения к истории философии, и нужно только помочь ему развить его в такое отношение.

Климентьев В.Е.: Но пока ведь не известно, серьёзная эта потребность, или несерьёзная. Может быть, это лёгкий интерес или ещё что-то в этом роде.

Муравьёв А.Н.: Это не проблема, так как несерьёзная потребность удовлетворяется с лёгкостью.

Климентьев В.Е.: Если так стихийно сложилось, что человек заинтересовался философским предметом и вообще этой наукой, и, допустим, она не очень легко ему даётся, можно ли что-то тут дополнительное ещё дать этому индивидуальному духу кроме погружения в сам историко-философский материал, или сам этот дух выдержит это глубокое погружение?

Муравьёв А.Н.: Здесь всё зависит от мощности этого духа. В конце концов, стихийный процесс истории философии убеждает нас, что не часто, но бывают такие люди, как Спиноза, которые вопреки всем весьма не благоприятным для этого обстоятельствам всё-таки способны выйти на верную дорогу. Опять же, правда, потому, что Спинозе повезло вовремя познакомиться произведениями Декарта. Ну что тут делать? Повезло Спинозе, и хорошо, что ему случайно повезло.

Климентьев В.Е.: Сейчас, в современную эпоху, чтобы помочь уменьшить случайность, можем мы что-то порекомендовать людям? Что-то дополнительное кроме освоения историко-философского материала, или в этом нет необходимости?

Муравьёв А.Н.: Думаю, что нет. Если есть серьёзная потребность, то она получит питание и поддержку при серьёзном отношении к этому материалу, тем более, если найдется толковый помощник в деле его освоения. Можно, конечно, осваивать этот материал и в одиночку, на свой страх и риск, но лучше — в группе, лучше с кем-нибудь вместе.

Климентьев В.Е.: Все сокровища там есть, надо просто помогать друг другу их осваивать?

Муравьёв А.Н.: Да, причём осваивать их, не торопясь.

Климентьев В.Е.: Чтобы, опять же, уменьшить случайность, есть ли у Вас какие-то рекомендации, как совместно осваивать эти сокровища наилучшим образом? Сегодня очень много идёт разговоров по поводу того, что прошло уже четыреста лет, как Ян Коменский придумал свою классно-урочную систему, в которой имеются лекции и семинары, что она исчерпала себя и надо что-то другое вводить. Взамен неё вводят разные игровые механики, всякие проектные учебно-образовательные процессы и экзистенциально проживаемые философские практики, поскольку лекционно-семинарская форма себя якобы исчерпала. Что Вы можете сказать об этом?

Муравьёв А.Н.: Вообще говоря, всё, что каким-то образом нащупывается, отыскивается и открывается нашим временем, если это помогает достижению той цели, о которой мы говорим, то отталкивать и исключать это не следует. Но заменять то, что временем уже проверено и утверждено, на какую-то другую форму просто потому, что она более современна и в моде сегодня, очень опрометчиво. Так что я не согласился бы с исчерпанностью лекционно-семинарской формы. Исчерпано формальное использование этой формы, когда, как в Средние века, преподаватель говорит: «Я сейчас для вас сформулирую важные положения, а вы их запишите и заучите наизусть, а затем мне воспроизведите!». Это, понятное дело, сейчас не пройдёт. Но сама эта форма весьма эффективна, если её использовать так, как нужно сегодня, то есть с пониманием того, что это — искусство, труднейшее искусство и работа философского образования духа, а не какая-то легкомысленная игра.

Климентьев В.Е.: Получается, что мы возвращаемся к искусству живого общения — к тому, что было в античности.

Муравьёв А.Н.: Совершенно верно! Это живое искусство ничем не заменить, и уж тем более — какими-то играми и тому подобными симулякрами. Если они хоть чему-то помогают, то зачем мне возражать против них, но заменить это настоящее искусство ими не получится.

Климентьев В.Е.: Выходит та же самая формулировка: надо не откидывать старое, не сбрасывать его с корабля современности, а развивать его дальше, снимать его, взять с собой его сердцевину, истину этой формы и...

Муравьёв А.Н.: Сделать её своей, тем самым дав ей небывалый, новый, современный вид.

Климентьев В.Е.: Вы могли бы как-то сформулировать, в чём необходимость этого живого общения?

Муравьёв А.Н.: Она как раз в том, что с самого начала специального философского образования отстаивал Платон, говоря о том, что книгу, в которой что-то написано, в отличие от сидящего перед тобой живого человека, ни о чём спросить нельзя. Для того-то, прочитавши эту книгу, и собираются люди вместе, чтобы друг друга спрашивать и отвечать на вопросы, а благодаря тому, кто дальше других продвинулся в понимании её содержания, так же продвинуться в своём понимании его.

Климентьев В.Е.: Или неожиданно озадачиться какими-то вопросами.

Муравьёв А.Н.: Именно так. Поэтому, опять-таки, книги не надо выкидывать из философского образования — тем более что их и нельзя выкинуть, раз те же самые диалоги Платона, работы Аристотеля и так далее существуют именно в письменной форме. Но то, что необходимо всячески развивать живую устную форму обсуждения этого материала, это, я надеюсь, ясно.

Климентьев В.Е.: То есть развивать свою живую мысль на том материале, который нам щедро даёт философское наследие. Смысл этой живой мысли — сообщить субъективности духа достоверность познания истины.

Муравьёв А.Н.: Да. Потому очень важно, какая группа субъектов этим делом содержательного общения занимается. Я на своем педагогическом опыте убедился, что чрезвычайно по-разному идут как лекционные, так и в особенности семинарские занятия в разных группах, что их невозможно втиснуть в какой-то формальный шаблон. Например, в шаблон так называемого «дистанционного образования», когда одна и та же записанная преподавателем лекция механически предлагается различным группам слушателей. Ведь и сам преподаватель (у Вас тоже есть об этом вопрос) постоянно учится преподавать философию не только у самой философии, но и у своих студентов, совершенствуя на многообразии групп учащихся, а не учеников, своё изложение материала.

Климентьев В.Е.: Получается, что это живое общение выступает тут для студентов предпосылкой формирования некоторой логической грамотности и внутренней дисциплины мысли. Очень важно, произвольно или логично человек начинает рассуждать, даже на самом первоначальном уровне придерживается содержания мысли и не ускакивает во всякие свои личные фантазии, идущие за непосредственной эмоцией, в какие-то посторонние делу вопросы и так далее.

Муравьёв А.Н.: Да. Это необходимая вещь поначалу, а чем дальше, тем больше само содержание смиряет и обуздывает того, кто его обсуждает. Есть, конечно, весьма упрямые индивидуумы. Их тоже нельзя исключать из совместных занятий, и надо признать, что всех уравнять в этом общем деле не удастся. Кому-то их натура будет создавать неодолимые препятствия в своей группе. Что тут делать? Их надо, если возможно, перевести в другую группу, где они, быть может, смогут вести себя иначе.

Климентьев В.Е.: Это ведь пока задача будущего — организовать весь процесс образования с дошкольного возраста. Но Вы сейчас уже ответили, что пробудившийся серьёзный интерес должен человека обнадёжить в успехе тех занятий, которые он начал, хотя у него и не было такого правильно выстроенного пути к философии.

Муравьёв А.Н.: Разумеется, ибо его дух нашел свою лазейку к ней своим не прямым, а извилистым, кривым путём.

Климентьев В.Е.: Получается, что занявшись именно самим историко-философским содержанием и материалом, не нужно озадачиваться тем, в какой фазе ты сейчас находишься, к искусству ты склонен или к религии, так как главная задача — усвоить с помощью собеседников этот философский материал?

Муравьёв А.Н.: Да, и с помощью всех способствующих этому факторов. Всех, так как тут любые факторы пригодятся. На этом этапе слишком рано отдавать себе самоотчёт именно потому, что для самоотчёта нужно целое развитие. Но раз целое, значит и с помощью целого, а не каких-то особенных, частных форм. Почему я и говорю, что здесь годятся любые подходящие сюда привнесения, но именно как помощь, а не замена того, что составляет основную форму освоения содержания.

Климентьев В.Е.: Поскольку это ещё только задача, тут пока всё годится, ибо ещё не понятно, что не годится.

Муравьёв А.Н.: Конечно.

Климентьев В.Е.: Мы подошли к последнему заранее подготовленному мною вопросу. Мы говорим про педагогический процесс, процесс образования. Как любой развивающийся или свидетельствующий о развитии духа процесс, он тоже имеет какие-то стадии, какие-то формации. Можно ли как-то сейчас сформулировать их определённость? Или это действительно — задача будущего? Есть ли ступени у самого педагогического процесса между учителем и учениками? Наверное, тут можно поставить вопрос о развитии самой педагогики, поскольку сам процесс взаимодействия учителя и учеников, если он конкретный, то должен иметь чёткие, определённые шаги. Он сам должен происходить благодаря определенным своим шагам, своим различным ступеням.

Муравьёв А.Н.: Различные ступени, разумеется, есть. Прежде всего, следует различить воспитание и образование в собственном смысле этих слов. Хотя это одно и то же по сути, но как раз именно по явлению это — не одно и то же. Одно дело то отношение, которое Вы называете отношением учителя и учеников. Между ними в начальной и средней школе имеется безусловно необходимое разделение именно потому, что учитель выступает как воспитатель — как пример, прежде всего, нравственный, а затем и всякий остальной, который в большей степени именно этим своим примером и воспитывает учеников, а предмет, который они с ним изучают, можно сказать, находится на втором месте по сравнению с этим примером. В высшей же школе — всё наоборот. Потому-то в ней и исчезает вот это принципиальное различие между учителем и учеником, между воспитателем и воспитуемым, что на первое место здесь выходит само содержание образования. 

Тут уже сам предмет является учителем, а поэтому никакого другого учителя преподавателю и студенту не требуется. Соответственно, роль преподавателя в высшей школе не та, что роль учителя в общей школе. Она — совсем другая. Студенты — это не ученики в ян-коменском, так сказать, смысле, так как они суть именно те, кто сами изучают свой предмет и у него самоотверженно учатся, а преподаватель только помогает им в их самодеятельности. Поэтому у него в высшем образовании духа особенно негативная роль, состоящая в том, чтобы только устранять препятствия с пути студента, а не что-то от себя положительно ему внушать, не дай бог, потому что не его это дело. Всю содержательную работу берёт на себя в высшей школе сам предмет, который исторически развивается, и постепенное освоение исторического развития философии, собственно, философски образует дух студента. Как сделать так, чтобы дело шло с наименьшими потерями, есть задача исключительно сопроводительная. Таковы два необходимых различных этапа в развитии этого воспитательно-образовательного процесса. В низшей школе большая активность лежит на учителе, и меньшая — на ученике, а в высшей — наоборот, ибо тут предмет во всей своей красе выступает и сам является учителем, хотя, по сути дела, это то же самое образование, только вот в такой раздвинутой на эти главные ступени форме.

Климентьев В.Е.: В современном виде это, наверное, ещё рано про студентов говорить. Но, по крайней мере, когда начинается аспирантура, там они уже по праву называются молодыми учёными.

Муравьёв А.Н.: В некотором смысле, это с самого начала студенчества так должно быть. Но сейчас, к сожалению, эта проблема связана с тем, что в высшую школу поступают, как правило, не зрелые люди, а прямо со школьной скамьи, абитуриенты прямо из средней школы. Так что если смотреть по внешнему виду первокурсников и вообще большинства студентов, то у посторонних, особенно у иностранцев, возникает вопрос: что это — общая школа или уже высшая школа?

Климентьев В.Е.: Хотя, с другой стороны, Гегель в своём докладе прусскому министерству писал, что уже и тогда приходили в высшую школу со школьной скамьи совершенно не готовые к ней, невоспитанные студенты.

Муравьёв А.Н.: Он-то как раз имел в виду ту проблему, которую мы обсуждали. Потому что перед ним стояла сверхзадача их настоящего философского образования, а у министерства была задача обыкновенная — насытить университет определённым количеством неважно каких студентов, которых Гегель пусть учит как средневековый учитель.

Климентьев В.Е.: У нас есть ещё один дополнительный вопрос. Не знаю, насколько он уместен или не уместен здесь...

Муравьёв А.Н.: То, что беспокоит Олега Плаксина, вполне уместно. Он, по сути, спрашивает: есть ли выход из кризиса нашего современного государственного образования на пути активации общественно-индивидуальных форм образования? Принципиальный ответ на этот вопрос нами, в общем-то, уже дан. Разумеется, задача образования есть, прежде всего, государственная задача. Не в том смысле, что это задача лишь государства, то есть только правительства, а в том смысле, что это — всеобщая задача. Поэтому до тех пор, покуда государство не в состоянии организовать этот процесс так, как мы говорили, что сразу же очень облегчило бы деятельность самого государства, ибо фактически это главная его задача — надлежащим образом организовать в стране процесс образования, потому что воспитанными и образованными людьми, способными к самоуправлению, уже почти и не надо управлять...

Климентьев В.Е.: Но для того государству нужно отказаться от своих особенных, частных целей.

Муравьёв А.Н.: Разумеется, ради всеобщего требуется пренебречь особенными корпоративными интересами. Так вот, пока государство ещё не созрело для всеобщего решения этой своей главной задачи, до тех пор любые индивидуальные и общественные усилия, конечно, чрезвычайно важны именно как пример для государства. Потому что если окажется, что слабыми индивидуальными или более сильными групповыми, общинными средствами можно в образовании достичь существенные результаты, то что же будет, если это станет государственной политикой? Это для самого государства выступит очень важным воспитательным примером. Сам Олег, задавая вопрос, пишет о том, что неправильно делать индивидуальные и общественные инициативы в образовании альтернативой государственным усилиям, а, напротив, соединять эти процессы — это как раз очень даже эффективно.

Климентьев В.Е.: Удовлетворять вполне назревшие потребности ждать не нужно.

Муравьёв А.Н.: Естественно, тем более что ныне есть возможность индивидам и их сообществам действовать гораздо свободнее, чем когда-либо раньше в истории нашей страны, когда государство пыталось жёстко руководить всем происходящим в образовании.

Климентьев В.Е.: Вот такой у нас получился разговор про образование и развитие духа. Есть ещё какой-нибудь важный вопрос, который не был поднят?

Муравьёв А.Н.: По-моему, нет; всё более или менее важное мы довольно округло, систематически обсудили.

Климентьев В.Е.: Я надеюсь получить от Вас следующее интервью не через двенадцать лет.

Муравьёв А.Н.: Время его определится по мере продвижения в открывшихся перспективах.

Климентьев В.Е.: Резюмирую всё сказанное нами сегодня: уважаемые читатели, если уже созрели, то изучайте это великое философское наследие! Если для этого у вас есть определённые предпосылки, то формы взаимодействия, которые позволяют индивидам друг другу помогать расти, тоже уже есть.

Муравьёв А.Н.: Есть и средства для такой взаимопомощи, даже дистанционные.

Климентьев В.Е.: Да, это вот единственная такая помощь подоспела теперь от технологического цифрового развития. Всё необходимое есть, было бы только личное желание да серьёзные усилия по освоению этого предмета. На этом мы закончим. Андрей Николаевич, спасибо большое!

Муравьёв А.Н.: Большое спасибо нашим предшественникам, они очень продуктивно поработали в этом направлении! Нам остаётся теперь только двигаться дальше.

__

[1] См.: Муравьёв А. Н. Философия и опыт: Очерки истории философии и культуры. – СПб.: Наука, 2015. С. 157-186. См. тж.: Муравьёв А. Н. «Речи к русской нации: проблемы национального образования и воспитания в “Речах к немецкой нации И.Г. Фихте”» (2012 г.).

[2] См.: Линьков Е.С. Лекции разных лет по философии. Т. 2 – СПб.: Умозрение, 2017. С. 541-582.

[3] См. об этом очерк «Философия или филодоксия в высшей школе?» (Муравьёв А. Н. Философия и опыт: Очерки истории философии и культуры. – СПб.: Наука, 2015. С. 277-286).